欢迎光临
我们一直在努力

核心素养导向下的高中小说教学内容再确定

核心素养导向下的高中小说教学,其教学内容除了包括小说知识内容,还应该包括掌握知识的相应方法,并通过活动转化为学生的核心素养。具体操作可以从三方面入手:以弥合教师所见与学生所见的差距为目的的方法掌握、以终为始的教学路径设计、着眼解决真正问题的学科活动,并以此为依据确定教学内容。

目前高中小说教学的突出问题在于对教学内容认识片面,依旧把小说知识混同于教学内容,而非通过教小说促进学生素养发展。在这样本末倒置的认识下,出现大量远远滞后于高中语文课程标准的做法:每篇小说都讲“人物、情节、环境”三要素,根据高考命题动向孤立地恶补叙事学知识;对知识点进行“打桩式”的训练;脱离学生实际进行教师炫技式的文本解读……这些做法扭曲了教与学的关系,忽视了学习难度与梯度的建构,学生所学知识难以纳入原有系统,成为认知体系的有机组成部分。出现这些问题的原因在于教师对教学内容“是什么”的理解是不完整的。

教学内容指“教学具体形态层面的概念,从教的方面说,指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息”。它既包括教师对文本解读的结果,也包括教师对文本内容的重构——增删、更换、处理、加工、改编。由此可见,文本解读的结果是教学内容的一种成分,但不是全部。教学内容除了包括文本解读的结果之外,更重要的也往往被忽视的是:如何让学生掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法,教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示。教学内容的完整理解包括两部分——知识性的部分(文本解读)与方法、活动性的部分,后者是核心素养培育的渠道,有了后者才能保障前者被转化为素养。核心素养关注个体终身学习和适应社会发展所需要的关键能力和必备品格,文本解读的结果只适用于该篇小说,“掌握能够得出这一结果的过程最优化的一般方法”才能够超越具体文本指向能力的培养,“教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示”才能促进必备品格的养成。下面具体分析如何确定高中小说教学内容,以促进学生核心素养的发展。

1

以弥合师生差距的方法为教学内容

在未进入小说教学活动之前,“教师所见”与“学生所见”是有着巨大差距的。以《林黛玉进贾府》中“宝黛初会”为例,教师能够一眼看出两人对似曾相识的感觉的不同表现:宝玉是“笑道”,他轻松地把内心感受说出来了:这个妹妹我曾见过的。黛玉则是“惊”,是放在心里的感受:倒像在哪里见过一般。这些内容学生是看不出来的。但是,如果把“教师所见”的内容直接告诉学生,无益于学生的发展,学生只能感受到教师解读得很有道理,但是对自己如何能够获得解读的能力并无补益。换言之,知识可以被直接告知,素养却是无法通过告知来提升的;通过告知得来的知识也无法参与语言素养的建构,只能被“禁锢”在宝黛初会的具体文本里,离开了文本就不能发挥其他作用,成为“沉睡的知识”。

教师应该检视自己所见的文本为什么是“打开”的,理清支撑自己所见的因素,方能推知“学生所见”受到局限的原因。支撑“教师所见”的至少有两个因素:一是教师的专业性,语文教师对语言文字的敏感性一般来说要高于学生。二是生活阅历与阅读经历带来的优势。具备语言的敏感性,能够关注到“笑道”和“惊”这两个动词的选择与表达方式的差异。从生活经历来分析,两人表达方式的差异是两人的身份差异分别带来的心理状态:宝玉在自己家里,而且处于家族中很受宠的中心位置,他的心理状态是放松的,所以想到什么就说什么;黛玉是客,初来乍到,心理的自我保护意识很强,有什么想法也放在心里,不会轻易说出口,“唯恐他人耻笑了去”。阅读经历带来的优势让教师能够把“宝黛初会”与《红楼梦》整本书建立联系,看出“似曾相识”的感觉在呼应“木石前盟”。

让学生掌握教师阅读采用的方法,逐渐具备教师所具备的优势,直至师生所见的差距消失,这就是相应的教学内容。为此,教师可以把《红楼梦》整本书阅读安排在《林黛玉进贾府》一课之前,让学生体会整本书阅读的宏观把握对篇章阅读的作用;还可以教学生注意古典小说中的动词与副词,它们往往具有丰富的意蕴。因为章回体小说采用诗论与小说结合的形式,形容性与评论性的内容大多以文中不时出现的“有诗为证”“有诗云”形式出现,同时古典小说还缺乏西方小说心理描写的传统。两种因素共同作用下,作家对动词的选择非常精到,搭配动词的副词往往也意味深长。

教师可以将文本的其他部分转化为可观测的评估,检视学生是否掌握这种方法。假如学生阅读“王熙凤出场”时能注意到“我来迟了,不曾迎接远客”也是“笑道”,能够建立起“笑道”与人物在贾府中的地位(管事的奶奶)及其心理状态(恃宠而骄)之间的联系,教师便可以确认,学生相应地掌握了特定类型小说的阅读图式,能够自主展开相应文体的审美活动。

当然,不能指望通过一节课或者一篇课文的教学弥合师生所见的差距。素养培育是一个动态的过程,只有起点,没有终点,因此不像知识传递那样清晰明确,不能够通过“打桩式”的机械训练来确认学生识记、复现的效果,教师要接受“以素养为纲”给教学带来的根本变化,找到篇章教学与培养语文学科核心素养的关键结合点。

2

设计以终为始的路径为教学内容

相比起小说诞生,小说教学是一个逆向过程:一开始就把一个成品摆在学生面前,跳过了作者亲身见证、感动与感悟、产生创作动机、诞生创作灵感、最终建构文本的所有环节,直接从认知活动开始,在教师的指导下有目的地阅读作品,从阅读中去推想、回溯、体会、感悟作者经历过的环节。这一逆向的过程本身就是小说教学的挑战,因为跳过了具体现实,直接面对的是被提炼、改造、重塑过的文学作品。这就需要“逆向的逆向”,把第一次逆向的过程再倒回去:承认学生与作品之间巨大的距离,顺着作品诞生的源头一路摸索,帮助学生去重温作者的发现与建构过程。

以《边城》为例,直接把“自然美,风情美,人性美”确定为教学内容,端到学生面前,学生对此是有隔膜的,他们未必具备相应类型的阅读图式作为打开文本的工具。这就需要教师先循着作者“走一遍”:作者幼年亲历了湘西青山绿水与民俗风情的滋养,成年时形成自己独特而又强烈的创作理念,即建构优美、健康、自然的人性,促使现代人返璞归真,然后他把两者共同赋形于《边城》的环境、人名、人物,组成了《边城》独特的抒情小说的样貌。

教师“走一遍”之后,结合学生的实际认知水平,如果把终点定位于“学会从语言中品味翠翠的形象如何体现了自然对人的滋养”,那么就要以终为始再“倒一遍”,设计相应的教学路径:

1. 品味文中描写茶峒自然风光的句子,赏析茶峒风光的特点;

2. 推想翠翠的名字与茶峒风光的相关之处;

3. 品味爱情来临时描写翠翠的句子,赏析语言的独特性与文化意味。

学生循着这个路径走,一步一步地赏析了茶峒满山翠色的竹篁,雨打翠色的芭蕉,端午翠色的粽叶,赛龙舟时泛着翠色的河水;推想了“翠翠”这个名字,就像新竹才刚抽出新叶便已着上了寒色,有一种凄婉的色调,犹如翠翠从生命来处就带着的宿命。当爱情来临,翠翠的心“也同时为一些很神秘的东西驰骋,她那颗小小的心,但一到夜里,却甜甜的睡眠”。探究其语言,“驰骋”需要很广阔的空间,却用在“小小的心”上,突出翠翠初生的爱情萌芽所产生的巨大内在的冲击,“甜甜的”原本是味觉感受,用在“睡眠”写出了翠翠初恋感受的陶醉感。这与茶峒自然风光的搭配,造成了一种自然优美、含蓄而又毫不做作的美感。实际上,这种含蓄的美感如果用文化学解读,学生就不仅仅是在“品味词句”,而是探入茶峒独特的文化意味——不只是翠翠,茶峒滋养的每一个人都是含蓄的,而这种含蓄,最终造成了这篇没有一个人是坏人的小说,却有了悲剧的结果。

当然,“逆向的逆向”不是要把学生拉到湘西去重演一遍沈从文的幼年生活,而是基于学生已有的认知经验,帮助学生简约地重温作者创作过程的关键节点,促使学生在每一个关键阶段进行与语言建构、审美鉴赏、文化传承相关的活动。合适的教学路径能够使学生从文本中获取和占有“可言说”“可分析”的学习资料,体会被“提纯”之后的景物美、人物美、人性美;再度放还到真实的情境中,学生才能如同进入作品诞生的进程,与作者的文化精神同频共振。这时候,《边城》的“三美”非但没有因与现实的差异而失色,反而具有了更强大的说服力和教育意义。

3

以解决真正问题的活动为教学内容

“学科知识与学科活动是学科核心素养形成的两翼,学科知识是学科核心素养形成的主要载体,学科活动是学科核心素养形成的主要路径。”学科活动的重要性在新课程背景下已成为共识,之所以还需要再提,是因为活动的本身并不能等于素养的发展。“让学生参与有意义的任务过程,形成积极学习,自主建构,帮助学生生成知识并形成新的能力”,才会指向素养的发展。以《祝福》为例,将“祥林嫂是如何死的”作为真正问题提出,算不算一个好问题?从小说情节的整体把握来说,这个问题的提出没有错,但是这种考量还只是基于文本的考量。如果问题的提出不仅考量文本(针对学习内容),还考量学习主体的认知水平和学习风格,就会发现“祥林嫂是如何死的”这个问题太简单了,低于高中学生已有的小说阅读水平,对促进学生素养的发展是无效的。

所以,真正问题的提出至少要综合考虑三个方面:文本内容、学生认知水平、发展核心素养。基于此,我们把问题设定为“短工为什么会认为祥林嫂是穷死的”,围绕问题展开的活动的有效性就大大增强了。这一活动可以促使学生从短工的视角看问题,这就为叙事学的有机介入创造了条件;还可以从短工与“我”的态度差别看问题,这就为切入小说主题对国民性的批判做了准备;还可以从祥林嫂之死的事实与“穷死”的回答做比较,剥开“穷”字底下的不同层次的意味……

可以说,核心素养导向下的教学内容不仅超越了知识内容,还超越了知识形成的思考方式;因为现实社会日益复杂多变,仅仅掌握方法还不足以应对;教学内容必须匹配新课标倡导的学习,即“学会学习”,我们现在所提的核心素养就是位于这个层次。重新确定小说的教学内容,应该首先有一个愿景,明晰学生是怎样学习的,进而在实践中不断反思,再重新进行设计,实现一种螺旋递进。

(作者:陈琳,单位系福建师范大学附属中学、福建教育学院,高级教师。)

版权声明

文章来源于《基础教育课程》杂志2018年第10期(下),转载需注明出处

图片来源|网络,版权属于作者

往期精选

全国中文核心期刊

首个国家级课程教材研究专业机构——课程教材研究所唯一专业期刊

      《基础教育课程》杂志是教育部主管、教育部基础教育课程教材发展中心主办的课程教学专业期刊。本刊以推进基础教育课程改革为主旨,解读新政策、推广新成果、宣传好经验,为基础教育管理者、研究者及实践者提供权威专业服务。

赞(19)
分享到: 更多

评论 抢沙发

  • 昵称 (必填)
  • 邮箱 (必填)
  • 网址